Tipp: motiviert Lernverhalten verbessern

Im Prinzip folgt die Motivation beim Lernen genau den gleichen Grundsätzen, wie auch bei allen anderen Tätigkeiten. Man muß Spaß an der Arbeit haben, in diesem Fall eben dem Lernen.
Machen Sie sich deutlich, wofür Sie dies tun wollen, welchen Vorteil Sie davon haben, was es Ihnen bringt, Ihre Fähigkeiten verbessert und Sie interessanter macht.
Viele Jüngere sind sich noch nicht im Klaren, wofür sie lernen. In diesem Fall sollte man sich auf die Eltern konzentrieren und "wenigstens" für die Eltern lernen. Dies ist nicht die beste Motivationsgrundlage, aber besser als keine - und bestimmt kein schlechter Grund.
Wenn entsprechende Reife erreicht wurde und der junge Mensch einschätzen kann, wofür er etwas macht, dann geht es darum, entsprechende Motivationsgründe zu finden. Dies basiert auf den 16 Grundbedürfnissen und wir sehen, es lohnt sich, seine Bedürfnisse zu befriedigen. Das Lernen gehört eindeutig dazu, macht es uns doch wissender.

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Musikvideos von Kylie, Rihanna, Lady Gaga uvm. kostenlos auf MyVideo. Hier klicken!

Pädagogische Sicht der Lernmotivation

Für alle, die tiefer in die Pädagogik eintauchen möchten, hier noch die pädagogische Sichtweise:

Lernmotivation ist ein Sammelbegriff für emotionale und kognitive Prozesse, die dafür verantwortlich sind, daß ein Lernender absichtlich etwas Neues lernt, um die von ihm antizipierten und mit dem Lernen mehr oder weniger direkt verknüpften Folgen erreichen oder verhindern zu können (vgl. Wegge 1998). Die eigenen Erwartungen des Lernenden sind daher ein wesentlicher Bestandteil der Lernmotivation. Lernmotive sind für die wissenschaftliche Psychologie daher Erklärungsversuche für Verhaltensweisen, durch die Menschen zu ihrem bisherigen Wissen neues Wissen und neue Fähigkeiten hinzufügen.

Unter pädagogisch-didaktischer Perspektive war es das Verdienst Heckhausens darauf hinzuweisen, daß von Seiten der Lehrenden der Erreichbarkeitsgrad eines Zieles, der Anreiz der Aufgabe und der Neuigkeitsgehalt von Informationen höchstes Augenmerk zu schenken ist. Die Leistungsmotivationsforschung hat gezeigt, wie wichtig Schwierigkeitsdosierungen für die Motivierung im Unterricht sind, die den Fähigkeiten der einzelnen Schüler Rechnung tragen.

Übrigens:
Wie motivierend ist Ihre Bewertung von Schulleistungen?

Jeder Mensch hat das angeborene Bedürfnis, Unklarheiten zu beseitigen, Probleme zu lösen, Fragen zu beantworten. Wird ein Rätsel, eine Denksportaufgabe gestellt, beginnt jeder sofort zu überlegen, viele finden keine Ruhe, bis sie die Lösung gefunden haben. Besonders ausgeprägt ist der Wissensdrang bei kleinen Kindern, denn sie wollen ihre Welt kennenlernen, sodass ihre Tage mit Forschungen, Entdeckungen und - oft zum Leidwesen der geplagten Eltern - mit endlosen Fragen gefüllt sind. Neben diesen genetisch determinierten und daher wenig veränderbaren Faktoren, gibt es Einflüsse auf die Lernmotivation, die vorgeburtlich oder frühkindlich festgelegt werden und daher ebenso schwer zu beeinflussen sind. Dies betrifft vor allem ein Gehirnsystem, das die allgemeine Aktivität und Aufmerksamkeit regelt und durch Neuromodulatoren wie Dopamin (anregend, antreibend), Serotonin (dämpfend) und Acetylcholin (aufmerksamkeitssteuernd) sowie eine Reihe von Neuropeptiden charakterisiert ist. Dieses System bestimmt die allgemeine Fähigkeit, Dinge und Geschehnisse der Umwelt in ihrer Bedeutung erfassen zu können, und es liegt auch der allgemeinen Lernfähigkeit und Lernbereitschaft zugrunde. Es bildet sich vornehmlich in der frühen Mutter-Kind-Beziehung aus und ermöglichst es dem Säugling und Kleinkind, die Gefühle und Intentionen der Mutter zu erfassen und danach das eigene Ich auszubilden, Impulskontrolle einzuüben und die Grundzüge sozialer Interaktion und des Einfühlungsvermögens (Empathie) auszubilden. Diese Entwicklungsdefizite können genetisch bedingt oder durch vorgeburtliche, geburtliche oder nachgeburtliche Schädigungen hervorgerufen sein, aber auch durch Defizite im mütterlichen Fürsorgeverhalten, die wiederum auf Defizite im Gehirn der Mutter zurückzuführen sind. Diese führen nach Meinung mancher Experten zum "Allgemeinen Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitäts-Syndrom". Kleinkinder mit diesem Syndrom ("Schrei-Babies") weisen später häufig schwere Störungen des familiären, schulischen und sozialen Verhaltens auf bis hin zu gewalttätigem und soziopathischem Verhalten (Roth 2002).

Des weiteren findet in der Schule häufig ein Abstumpfungsprozeß statt. Kinder fühlen sich überfüttert, sie bekommen Wissen auf dem Teller präsentiert, nach dem sie überhaupt nicht gesucht haben. Stoff- und Lehrpläne bestimmen, mit welchen Inhalten sie sich auseinandersetzen müssen, wobei für die individuellen Interessen wenig Raum bleibt. Auch wenn Fragen auftauchen, sich aus aktuellen Begebenheiten das Bedürfnis nach Informationen auf einem bestimmten Gebiet ergibt, besteht in der Schule oft wenig Gelegenheit, darauf einzugehen.
Kennzeichnend für das Lernen in Institutionen ist immer schon die Abspaltung von Alltagsroutinen gewesen, wodurch die Differenz von Lernen und anderen Tätigkeiten geradezu festgeschrieben wird. Dieses traditionell Charakteristikum von Schulen, Hochschulen und anderen Bildungsinstitutionen hat zur Herausbildung eines eigenständigen Bildungswesens als oft isoliertes gesellschaftlichem Partialssystem geführt. Die "moderne" Gesellschaft hat darüber hinaus durch eine Tendenz zu einer Allgegenwart spezialisierter Institutionen für alle Abschnitte und Anforderungen des Lebenslaufs entwickelt (vgl. Weymann 1998, S. 145), wobei Lernen nur eine davon darstellt, etwa neben Schutz, Verwahrung oder auch Segregation. Dadurch ergibt sich ein permanentes Spannungsfeld von Separation und Integration, wobei Institutionen zwar einerseits durch due Entlastung von Komplexität wirken, andererseits aber stets eine Abspaltung gegenüber anderen Partialsystemen der Gesellschaft und den Anforderungen umfassender Zusammenhänge droht, sodaß permanent Reformen damit beschäftigt sind, Lebensnähe zu sichern oder wiederherzustellen.

Da sich im Laufe des Heranwachsens die intellektuellen Fähigkeiten immer stärker ausprägen, das Reflexionsvermögen zunimmt, beginnen Jugendliche sich mit zunehmendem Reifegrad immer kritischer mit der Schule auseinanderzusetzen, ihren Sinn und Zweck zu hinterfragen. Während GrundschülerInnen Schule und ihre Anforderungen akzeptieren, als gegeben hin-nehmen und sich auf die Anweisungen und Gebote ihrer Eltern und Lehrer verlassen (vgl. Fend, 1997; Eckerle & Kraak, 1993), beginnen Jugendliche ihre eigene Meinung über Schule zu bilden. Während sich in der Grundschule lediglich 9,3% der SchülerInnen intensivere Gedanken über das Schulsystem machen, sind es in der Mittelstufe 44,5% und in der Oberstufe sogar 54,7% (Czerwenka et al. 1990). Die kritische Reflexion nimmt also mit dem Alter und dem Reifegrad zu, die Jugendlichen bilden sich eine eigene Meinung über Lehrpersonen und Lerninhalte und lassen sich immer weniger von außen durch Eltern und Lehrer lenken.

Die Probleme vieler Schüler und Studenten sind denn auch zuerst und vor allem Motivationsprobleme. Sie langweilen sich in der Schule, sie ziehen viele andere Aktivitäten dem Lernen und der Konzentration auf ihre Aufgaben vor. Die aufgetragenen Arbeiten werden als ichfremd empfunden und nur unter Druck durchgeführt. Es ist empirisch gut abgesichert, daß die Lernmotivation, die Lernfreude und das schulische Interesse im Laufe der Schulzeit absinkt. Während GrundschülerInnen Schule noch sehr positiv aufnehmen, verschlechtert sich in den weiterführenden Schulen zunehmend das Schülerurteil und kehrt sich in mittleren und höheren Schulen überwiegend ins Negative. Mit zunehmender Schuldauer sinkt fast durchgängig das positive Gesamturteil und die negative Bewertung steigt. SchülerInnen der jeweiligen Abschlußklassen der weiterführenden Schulen geben die schlechtesten Bewertungen ab (vgl. Fend, 1997, Krapp & Weidenmann, 2001).

Emotions- und Neuropsychologen haben herausgefunden, dass zu Beginn einer jeden Begegnung und eines jeden Gesprächs die Glaubhaftigkeit des Partners eingeschätzt wird. Dies geschieht innerhalb ca. einer Sekunde völlig unbewusst über eine Analyse des Gesichtsausdrucks (besonders Augen- und Mundstellung), der Tönung der Stimme (Prosodie) und der Körperhaltung. Beteiligt hieran sind vor allem die Amygdala und der insuläre Cortex (besonders rechtsseitig) sowie der rechte temporal-parietale Cortex (Gesichterwahrnehmung) und der orbitofrontale Cortex. Unbewusst wahrgenommener emotional gesteuerter Körpergeruch, der Furcht und Unsicherheit vermittelt, könnte ebenfalls eine Rolle spielen; auch dies wird in der Amygdala verarbeitet. Beim Lernen in der Schule ist dies genauso, denn Schüler stellen schnell und zumindest im ersten Schritt unbewusst fest, ob der Lehrer motiviert ist, seinen Stoff beherrscht und sich mit dem Gesagten auch identifiziert. Dem Lehrer sind die von ihm ausgesandten Signale meist überhaupt nicht bewusst, und er kann sie deshalb nicht oder nur nach großem Training willentlich steuern. Wenn also ein in vielen Jahren des Lehrerdaseins ermüdeter, unmotivierter Lehrer Wissensinhalte vorträgt, von denen er selbst nicht weiß, ob sie überhaupt noch zutreffen, so ist dies in den Gehirnen der Schüler die direkte Aufforderung zum Weghören.

Für viele Schüler wird das Lernen und Erfahren vom Bedürfnis zur unangenehmen Pflicht. Wenn sie trotzdem weiter zur Schule gehen, so deshalb, weil es noch andere Motive dafür gibt. Für viele ist die Schule einfach das kleinere Übel. Manche Schüler lernen, um die Anerkennung ihrer Klassenkameraden zu gewinnen oder ihre Familie nicht zu enttäuschen. Andere fürchten die Ablehnung oder Strafen, die ihnen von den Eltern bei schlechten Noten drohen. Ergebnisse von Untersuchungen zu persönlichen Zielen von SchülerInnen zeigen im Längsschnitt, dass die wahrgenommene schulische Unterstützung der persönlichen Ziele der SchülerInnen höhere Motivation, prosoziales Verhalten und Wohlbefinden bewirkt. Auch die wahrgenommene elterliche Unterstützung der Ziele der SchülerInnen bringt auch eine Verbesserung ihrer Schulleistungen (vgl. Stöber 2003, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg).

Die Angst vor den Folgen eines Versagens kann auch später der Grund für den Lerneifer sein. Daß es sich aber hierbei um ein problematisches Motiv handelt, zeigen nicht nur die Fälle extremer Prüfungsangst, sondern auch Untersuchungen zur Leistungsfähigkeit unter verschiedenen Bedingungen: Die Angst vor dem Mißerfolg wirkt sich negativ auf das Selbstvertrauen aus, lähmt die Denkfähigkeit und mindert damit die Erfolgswahrscheinlichkeit.

Da die Abnahme der Schulmotivation häufig mit Beginn der Pubertät einzusetzen beginnt, sehen Entwicklungspsychologen die sinkende Leistungsbereitschaft als eine entwicklungsbedingte und insofern kaum vermeidbare Reaktion auf die Veränderungen, mit denen sich SchülerInnen ab den Jugendalter konfrontiert sehen. Neben der körperlichen Entwicklung setzen eine Reihe kognitiver und emotionaler Reifeprozesse, wie z.B. die Ent-wicklung und Entfaltung von Fähigkeiten, Interessen Autonmomiebestreben etc. ein, die durchaus auch zu einer veränderten Einstellung zu Schule und Lernen führen können.

Von allen erwähnten Motiven ist nur die Neugierde sachbezogen; in den andern Fällen ist das Lernen lediglich Mittel zum Zweck. Dies ist nicht gleichgültig. Wenn wir etwas erfahren wollen, fällt uns nicht nur das Lernen leichter und bleibt das Wissen besser in unserem Gedächtnis haften. Wir verspüren dabei auch eine Befriedigung. Das Bewußtsein, ein Problem gelöst, eine Antwort auf eine Frage gefunden zu haben, belohnt uns für unsere Anstrengungen. Müssen wir uns aber, der Noten wegen oder um einen Abschluß zu erreichen, mit bestimmten Inhalten auseinandersetzen, empfinden wir dies als mühsam und quälend.

Nicht wenige Studierende glauben auch nicht an die Bedeutung der intrinsischen Lernmotivation, sondern ihre Ziele beim Besuch von Lehrveranstaltungen sind in erster Linie der Scheinerwerb, das rasche Beenden des Studiums oder weil der Besuch eben Pflicht ist. Hier zeigt sich das Produkt einer zwölf- oder dreizehnjährigen schulischen Sozialisation. Irgendwann begehen Elternhaus und Grundschule einen tragischen Fehler, der von den weiterführenden Schulen noch potenziert wird: die intrinsische Motivation, d. h. an Sachen interessiert zu sein, dabei Spaß zu haben, sich in Leistungssituationen anzustrengen und über eine optimistische Erwartung beim Erlernen einer Sache zu verfügen, wird durch die Außensteuerung des Lernenden durch Belohnung (gute Noten, Zeugnis) oder durch Zwang (Durchfallen, schlechte Noten, Strafarbeiten) ersetzt.

Motivation und Studienverlauf sind aber eng miteinander verbunden und Untersuchungen zeigen, daß die Motivation in hohem Maße über Erfolg und Mißerfolg der Ausbildung entscheidet. Dies gilt für Schüler während ihrer Schulzeit - in besonderem Maß aber natürlich für Studenten und Berufstätige, die sich auf freiwilliger Basis weiterbilden. Angesichts der zentralen Bedeutung der Motivation ist die Frage, ob wir selbst etwas zu ihrer Verbesserung tun können, natürlich von großem Interesse. Motive sind nicht leicht zu kontrollieren.

Folgende Ratschläge können dabei helfen:

1. Ich besuche diese Schule, weil ...
2. Was würde ich am meisten vermissen, wenn ich nicht mehr in die Schule gehen könnte: ...
3. Welche Erwartungen setze ich in meine Schule?
4. Am meisten Schwierigkeiten bereitet mir folgendes Fach: ...
5. Diese Schwierigkeiten führe ich vor allem auf folgende Ursachen zurück: ...
6. Was könnte ich unternehmen, um meine Motivation für diesen Bereich zu verbessern?
7. In folgenden Fächern (Bereichen) habe ich keine Motivationsprobleme: ...
8. Einem Kollegen, der auf diesen Gebieten Schwierigkeiten hat, würde ich folgenden Rat geben: ...

Werden Sie sich mit Hilfe dieses kleinen Fragebogens klar über ihre Motive. Eine Mittelschule oder Hochschule kann man aus ganz verschiedenen Motiven besuchen. Überlegen Sie sich, was Sie später tun wollen - Studenten mit einem klaren Berufsziel sind besser motiviert. Orientieren Sie sich genau über den angestrebten Beruf, über die Teilgebiete und Kenntnisse, die dazu gehören.

Auch die Schulen, Hochschulen und Weiterbildungsinstitutionen haben Ziele, die in der Regel schriftlich vorliegen. Prüfen Sie diese Ziele und überlegen Sie, welche Übereinstimmung zwischen Ihren eigenen und den Zielen Ihrer Ausbildungsstätte besteht.

Selbst klar umrissene Fernziele motivieren nicht ständig zur Erledigung der täglichen Arbeiten. Wichtig sind deshalb Zwischenziele. Einzelne Zwischenziele werden von der Schule oder der Universität vorgegeben (z. B. Bestehen von Prüfungen), und viele Schüler und Studenten lassen sich in ihrem Arbeitseifer weitgehend von diesen, von anderen bestimmten, Zielen leiten. Förderlicher auf die eigene Motivation wirken aber Ziele, die man sich selbst setzt, z. B. die Bewältigung einer Aufgabe bis zum Ende der folgenden Woche oder die Aufarbeitung der Vokabellücken bis zum Ende des Quartals. Soll es dabei nicht bei leeren Anläufen bleiben, müssen die Ziele mit Fristen versehen und deren Einhaltung kontrolliert werden.

Neben den globalen Richtlinien bestehen in den Schulen und Weiterbildungskursen auch Unterrichtsziele für die einzelnen Fächer und Lernziele für die Lektionen. Wenn Sie mit einem Stoff oder einem Unterrichtsmittel nicht zurechtkommen, fragen Sie Ihren Lehrer nach dem Lernziel und dem Stellenwert, den der betreffende Stoff dabei einnimmt. Der Einblick in die größeren Zusammenhänge erleichtert die Auseinandersetzung mit den Einzelfakten. Oft sind auch die Mittel (z.B. die Bücher), die zur Erreichung des Unterrichtszieles führen, austauschbar. Wenn Sie sich an der Diskussion, auf welche Weise das Lernziel erreicht werden kann, beteiligen, gewinnen Sie eine bessere Beziehung zum Lernstoff.

Oft sind es äußere Umstände und Gegebenheiten, die sich lähmend auf unsere Motivation auswirken. Statt sich immer aufs Neue darüber zu ärgern, überlegen Sie sich, wie Abhilfe geschaffen werden könnte (z.B. Ausstattung der Bibliothek, Schaffung von Studienzimmern).

Gelernt wird, wie die Lernpsychologie zeigt, was für den Lernenden zu einem "befriedigenden Ergebnis" führt. Befriedigend ist es beispielsweise, Antworten auf eigene Fragen gefunden, Unklarheiten beseitigt, einen neuen Einblick in ein unbekanntes Gebiet gewonnen zu haben. Wichtig ist deshalb das aktive Lesen und einsichtige Lernen.

Ein "befriedigendes Ergebnis ist auch die Feststellung, daß man weiterkommt. Wo ein Fortschritt meßbar ist (beispielsweise die Lesegeschwindigkeit oder die richtig erinnerten Vokabeln) kann man seine täglichen oder wöchentlichen Leistungen in eine Graphik eintragen und sich vom Ansteigen der Kurve zum weiteren Training motivieren lassen.

Andere "Verstärker kann der Lernende selbst einplanen, indem er sich bei der Erledigung bestimmter Aufgaben etwas Angenehmes in Aussicht stellt (wenn ich den Bericht bis zum Mittagessen fertigstelle, gehe ich am Nachmittag schwimmen, wenn ich diese Vokabeln beherrsche, telefoniere ich der Freundin).

Belohnungen wirken sich positiv auf den Lernprozeß aus - manche Leute "bestrafen sich aber selbst durch eine falsche Zeitplanung. Wenn wir uns ausgerechnet dann zum Lernen hinsetzen, wenn sich alle unsere Freunde zum Tanzen verabredet haben oder wenn eine uns brennend interessierende Sportreportage übertragen wird, blockieren wir unsere Lernmotivation.

Zu häufige Wiederholungen sowie zu lange dauernde Beschäftigung mit dem gleichen Stoff führt zu Übersättigung. Planen Sie deshalb häufigere und kürzere Lernperioden.

Hören Sie rechtzeitig auf! Wenn Sie Ihr Lernziel unerwartet schnell erreicht haben, freuen Sie sich über die gewonnene Freizeit. Am nächsten Tag werden Sie sich mit positiven Gefühlen wieder an die Arbeit setzen - wenn Sie bis zum "Überdruß gelernt haben, fällt dies schwer.

Die Abneigung gegen ein Fach ist häufig erlernt und die Folge einer Konditionierung: der Ärger über einen unsympathischen Lehrer oder über einen Mißerfolg wird auf das Fach übertragen und die Abneigung auch dann noch aufrechterhalten, wenn der ursprüngliche Grund schon längst weggefallen ist. Überlegen Sie, ob bei Ihren Problemfächern solche Konditionierungen wirksam sind, und versuchen Sie sie, mit Hilfe von positiven Verstärkern oder von Kollegen rückgängig zu machen.

Die eigene Aktivität fördert den Lernerfolg. Jeder neigt dazu, sich mit Gebieten, die ihn nicht interessieren, nur gerade so viel zu beschäftigen, wie er es zum "Überleben in der Schule oder dem betreffenden Kurs braucht, weil er auf diese Weise auch keinen Einblick in die größeren Zusammenhänge haben kann, entwickelt sich ein Teufelskreis: das Fach ist langweilig - er lernt zu wenig darüber, versteht nicht alles und langweilt sich wieder in den Lektionen. Befreien kann man sich aus diesem Teufelskreis nur durch gezielte Aktivität: wir überlegen uns - vielleicht in Zusammenarbeit mit Freunden, einige Fragen, die wir in der nächsten Stunde dem Lehrer stellen wollen, oder bereiten uns darauf vor, einen Diskussionsbeitrag zu leisten.

Wissen, warum wir lernen


Begeisterung kann anstecken. Suchen Sie einen Kollegen, der sich für Ihr Problemfach besonders interessiert. Fragen Sie ihn, wie er zu seiner Vorliebe gekommen Ist, worin für ihn das Besondere dieses Faches liegt, wie er dafür arbeitet, welche weiteren Quellen (Bücher, Zeitschriften, Fachleute) er kennt.

Der Zusammenschluß zu Lerngruppen wirkt sich aus verschiedenen Gründen positiv auf die Motivation aus. Das gemeinsame Lernen kommt dem Bedürfnis nach Kontakt entgegen, es werden für die Zusammenkünfte Lernziele festgesetzt und Erfolgserlebnisse vermittelt, wenn in den Diskussionen der gegenseitige Lernfortschritt festgestellt wird.

Das Wissen hat keinen Selbstzweck. Suchen Sie praktische Anwendungen für alles, was Sie lernen, überlegen Sie sich die Zusammenhänge, den Aufbau, die Beziehungen und Querverbindungen zu anderen Fächern. Wenn man einsieht, wozu man etwas lernt, fällt es leichter.

In der Schule beschäftigt man sich zwar in der Regel mit einzelnen Fächern - für konkrete Probleme sind aber meist Kenntnisse aus verschiedenen Disziplinen erforderlich. Suchen Sie besonders nach Querverbindungen zwischen jenen Fächern, zu denen Sie keine Beziehung haben, und Ihren Lieblingsfächern.

Kein Fach muß langweilig sein, es gibt kein Wissensgebiet, das nicht von irgendeinem Wissenschaftler als faszinierend empfunden würde. Findet man ein Fach trocken, kann man sein Interesse durch das Studium seiner Geschichte und seiner Entwicklung wecken. In jeder Disziplin gab es Forscher, die ihr Leben neuen Erkenntnissen widmeten, die irrten und kämpften. Liest man über diese Männer und Frauen, sieht man hinter die Kulissen der Fachliteratur, wird das Wissen plötzlich lebendig. Historische Romane, Tagebücher aus früheren Jahrhunderten, alte Zeitungsberichte können uns die Geschichte aus der Perspektive des Einzelnen zeigen und dadurch näherbringen; Novellen aus anderen Ländern gewinnen uns für das Studium der Geographie.

Eine Fremdsprache zu lernen ist mühsam, wenn Vokabeln und Grammatik "gepaukt" werden müssen. Es kann aber Spaß machen, wenn die vielen Anwendungsmöglichkeiten, die es dafür gibt, gezielt eingesetzt werden. Einen Einstieg gewinnen wir beispielsweise mit Kinderbüchern - die Wortwahl und der Satzbau sind einfach, Illustrationen helfen uns weiter. Später können wir uns Zeitschriften und Illustrierte für Jugendliche oder über unser spezielles Interessengebiet in der Fremdsprache kaufen. Hören wir öfter Radio in der entsprechenden Sprache oder leihen uns eine Kassette mit Liedern oder einem Kindermärchen aus, gewöhnen wir uns auch an den Klang.

Besonders zu empfehlen ist natürlich der Kontakt mit Menschen aus dem Sprachgebiet, sei es über eine Brieffreundschaft, einen Sprachaufenthalt oder durch Einladung von fremdsprachigen Besuchern.

Zusammenarbeit fördert die Motivation



Die einfachsten aber gleichwohl relativ wirksamen Maßnahmen zum Aufbau einer förderlichen Lernhaltung bestehen in operanten (shaping) Prozeduren, die das aufgaben- und unterrichtsbezogene Verhalten positiv verstärken. Innerhalb komplexerer Interventionsprogramme aus dem Bereich der kognitiven Verhaltensmodifikation liegen Trainingsprogramme zur Beeinflussung von Motivationsstrukturen vor. Diese Programme versuchen, ein positives (Begabungs)selbstkonzept aufzubauen, förderliche Kausalattribuierungen auszubilden, realistische Zielsetzungen zu ermöglichen, positive Selbstbekräftigung (Stolz, Zufriedenheit, Freude über die eigene Leistung) auszubilden und Mißerfolgserwartungen zu vermindern.

Neuere Interventionsprogramme versuchen SchülerInnen zu einer Optimierung ihres Verhaltens und zu einer Reflexion ihrer Person anzuregen. In den moderneren Interventionsansätzen steht vor allem die Anregung von übergeordneter Selbstverantwortlichkeit im Vordergrund. Die Grenzen dieser Programme zur Vermittlung von Lernstrategien sind fließend, weil beide Ansätze eigenständiges Lernen bzw. eigenständiges Verhalten ausbilden wollen. Die Erfahrungen zeigen jedoch, daß die Verbesserung motivationaler Komponenten alleine noch wenig bewirkt, wenn nicht gleichzeitig auch das Lernverhalten selbst verändert wird.

Lehr-Lern-Prozesse sind stets hochkomplexe Vorgänge, wobei Lehren immer nur ein Lernangebot ist und deswegen mißlingen kann. Erfolgreich gelernt wird nur, wenn es dem Lerndenden gelingt, die äußerlich präsentierte Struktur der Information innerlich in eine adäquate Repräsentation zu überführen.

* Die Möglichkeit der Kompensation geringer Vorkenntnisse durch hohe intellektuelle Fähigkeiten nimmt mit zunehmender Aufgabenschwierigkeit ab. Geringe intellektuelle Fähigkeiten können häufig durch gute Vorkenntnisse kompensiert werden.
* Die Bedeutung der Motivation für kognitive Leistungen wird generell unterschätzt.
* Bei schwierigen Aufgaben gilt ein Kopplungsmodell, d.h., zur Aufgabenbewältigung sind hohe Fähigkeiten und große Anstrengung nötig. Bei leichten Aufgaben gilt ein Kompensationsmodell, d.h., niedrigere Fähigkeiten können durch große Anstrengung und geringe Anstrengung durch hohe Fähigkeiten kompensiert werden.
* Erfolgserwartung ist ein wichtiger Teil der intrinsischen Motivation. Wer keinen Erfolg erwarten darf, kann nicht leistungsmotiviert sein. Intrinsische Motivation führt eher zu intensiver und extrinsische Motivation eher zu oberflächlicher Informationsverarbeitung.

Der Lehrer hat daher für gute Vorkenntnisse zu sorgen, denn nur dann kann ein neuer Stoff aufgenommen werden (Verarbeitungstiefe), sodaß daraus als Ergebnis sinnhaftes Lernen entstehen kann. Die Schaffung der richtigen Motivation ist eine unerlässliche Voraussetzung jedes Wissenserwerbs und wenn irgend möglich, sollte der Lehrende den Lernenden zu einer intrinsischen Motivation "veranlassen". Kognitive und emotional-motivationale Komponenten sind bei der Lernleistung untrennbar miteinander verbunden.

Förderliche Lernhaltung

Gefühle haben einen enormen Einfluß auf den Lernvorgang, sodaß gilt: Negative Gefühle wie Angst, Unlust oder Sorge beeinträchtigen das Einprägen des Lernstoffs. Auch Lernen unter Stress mindert den Erfolg. Hingegen wird der Stoff besonders gut aufgenommen, wenn er mit positiven Gefühlen verbunden wird. Auch daher ist es wichtig, gut motiviert in einen Lernvorgang hineinzugehen. Nicht immer kann diese Motivation in der Sache, mit der wir uns beschäftigen müssen, selbst begründet sein (intrinsische Motivation). Häufig sind es äußere Anreize wie etwa eine in Aussicht gestellte Belohnung, die uns motivieren (extrinsische Motivation).

Die Gefühle entstehen in einem Teil des Gehirns, der limbisches System genannt wird, und die Aufgabe hat, eintreffende Informationen zu bewerten, ihre Relevanz zu prüfen und somit eine adäquate Reaktion des Menschen auf den entsprechenden Reiz sicherzustellen. Mit dieser Bewertung ist eine emotionale Einfärbung der Informationen verbunden. Eine positive emotionale Besetzung des Lernstoffes ist für das Behalten wichtig.

Die Angst vor mathematischen Aufgaben z.B. kann - wie Studien zeigen - Fehlleistungen des Gedächtnisses verursachen. Es ergeben sich diese Probleme mit dem Arbeitsgedächtnis aber nur bei Aufgaben mit Zahlen. Es handelt sich um eine erlernte Angstreaktion. Hat ein Schüler einmal Angst vor mathematischen Aufgaben entwickelt, fällt es ihm wegen der kurzzeitigen Gedächtnisausfälle immer schwerer, die Lösungswege zu erlernen. Das Vertrauen in die eigenen mathematischen Fähigkeiten schwindet und die Angst verstärkt sich. Bekämpft werden kann diese Phobie mit einem tieferen Verständnis für das Fach. Demnach sollte der Mathematikunterricht nicht nur ein Regelwerk vermitteln, das aus dem Gedächtnis abgerufen werden kann, sondern Wege aufzeigen, wie man an Mathematikaufgaben herangeht.

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Der Begriff der Motivation ist durch den inflationären Gebrauch und die weitgehend akzeptierte Selbstverständlichkeit als Voraussetzung für Lernprozesse zu einer Leerformel verkommen, wobei diese häufig auch als Erklärung bzw. Ausrede für mangelnden Lehr- und Lernerfolg herhalten muss. Schon Grell & Grell (1979) hielten die als Allheilmittel propagierten Motivationstheorien für unbrauchbar bzw. unter Umständen sogar für schädlich. Ihre Argumente sind:

* Das Wort "Motivation" ist zu einer Zauberformel geworden, die beinahe alles bedeuten kann.
* Die Unterscheidung zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation führe zu dem Aberglauben, daß man Motivationszustände bei Schülern entweder von außen anschalten kann oder aber daß sie der einzelne Schüler von sich aus innerlich anschaltet. Die moralische Forderung "Du sollst intrinsisch motivieren" belaste den Lehrer - ohne ihm zu helfen.
* Die Vorstellung, Motivation sei etwas, was am Beginn von Unterrichtsstunden stattzufinden habe und was vom Lehrer zu induzieren sei, ist abzulehnen: Man könne nicht durch Tricks ganze Klassen ad hoc motivieren, und zwar so, daß diese Motivation für 45 Minuten ausreicht.
* Der Begriff "Motivation" sei viel zu allgemein, um irgendeine praktische Verwendbarkeit zu haben. Er gebe weder an, wie man Motivation diagnostizieren, noch wie man sie induzieren soll.
* Die Ideologie von der sagenhaften Effektivität einer Motivierungsphase habe den Fehler, daß niemals genau beschrieben wird, welche Effekte es eigentlich genau sein sollen, die man erwarten könne. Der Zustand der Motivation des Schülers wird weder beschrieben noch gemessen. Es gibt auch keinen Beweis dafür, daß solche Motivierungsphasen zu langfristigen Lerneffekten führten.

(Quelle: Werner Stangl, arbeitsblaetter.stangl-taller.at)